新《语文课程标准》明确提出“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。”那么，在语文教学过程中怎样进行探究性阅读呢?我们不妨根据课文实际、学生实际，指导学生尝试着采取以下几种方式：

(一)比较整合

即对于内容上互相关联的一组课文，引导学生对其相同点、不同点加以比较，进行整合理解，展开探究性阅读。如学习第十册第三课《古诗三首》，我就引导学生打破每首诗的界限，对三首涉及春天景物题材的古诗，进行比较整合的探究性阅读。

上课伊始，我提出问题：“编者为什么把这三首诗编在一起呢?编者是怎么想的呢?”学生小组讨论，发现这三首古诗有许多相同相通之处，如“这三首诗都涉及到了对春天景物的描写”“这三首诗都有叙事性语言”“这三首诗都是借景抒情”……学生们说出了各自的理由。

而后，我进一步问：“这三首诗各有什么特色呢?”学生小组内继续探究，集体交流时思维非常活跃，有的说：看春景的方式不同，第一首是“走着瞧”，第二首是“墙外观”，第三首是“江边看”；有的说：看春景时的心情不同，第一首是“既闲适又喜悦”，第二首是“由扫兴转欣慰”，第三首则是“依依惜别，怅然若失”；有的说，写花的用意不同；有的说，写法不同……大家都从诗中找到了依据，自圆其说，加深了对三首诗的体会、理解。

(二)观点争鸣

即对于课文中存有争议的观点，鼓励学生大胆发表自己的见解，并努力阐明理由，在观点争鸣中开展探究性阅读。讲《穷人》一课时，我引导学生就“桑娜是否应该收养西蒙的两个孩子”开展了探究性阅读讨论。有的学生认为桑娜家境比西蒙强，她那么善良，收养西蒙的两个孩子是天经地义、顺理成章的事；有的学生提出了不同的见解，认为桑娜家境贫寒，五个孩子都那么小，她不应该收养两个孩子。双方结合对课文内容的理解，结合自己的不同情感体验，谈出了自己的理由，真是“仁者见仁，智者见智”。我并没有对这个问题下定论，而是引导他们在辩论中深切体会桑娜当时矛盾复杂的心理，以及她收养两个孤儿的善良、伟大，这样的课堂效果远非串问串讲可比。

(三)焦点讨论

即由教师提出焦点问题，或鼓励学生自己去发现有研究、讨论价值的焦点问题，在小组中展开讨论，进行探究性阅读。比如学习《我的伯父鲁迅先生》一课时，我首先让学生认真读课文，提出本课学习最重要的问题。学生观点十分一致，认为最主要的问题是“伯父为什么会得到那么多人爱戴?”或“为什么说伯父是一个‘为自己想得少，为别人想得多’的人”。于是整堂课我就让学生针对这个问题展开讨论，由于这个焦点问题确实对全文的学习起到了“提纲挈领”“牵一发而动全身”的作用，又给学生的讨论探究提供了广阔的空间，因此，学生学得积极、主动，对课文内容的理解也十分深刻、透彻。

(四)质疑问难

即对一篇课文的学习，从学生的疑难问题起步，放手让学生提出自己不懂的问题，大家讨论、解决，进行探究性阅读。如教学《赤壁之战》一课时，我考虑到课文是从《三国演义》原著中节选的，内容大量删减，必然造成学生在课文内容理解上产生障碍，因此我首先让学生提出自己不懂的问题。学生提出了许多有价值的问题：

1曹操为何要用铁索连船呢?他就没想到东吴会用火攻吗?

2曹操为什么仅凭一封信就轻易相信黄盖诈降呢?他不是生性多疑吗?

3曹军身处北岸，最怕南岸的周瑜借东南风火攻，黄盖在刮东南风时投降，曹操怎么不加防备呢?

这些问题是学生在理解课文过程中遇到的障碍，是学生最想解决的，因此，接下来的时间，我就让学生在小组内就这些问题讨论，展开探究性阅读。学生结合课文内容，结合原著中“赤壁之战”的相关情节，十分顺利地解决了上述问题，对课文内容有了更加深入的理解。